笔试教育学心理学指导：一些重要的实验

皮亚杰：三山实验 

        该实验的设计是：在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之间有明显的差异。实验时，先让一个笔试教育学心理学指导：有关理论、代表人物及著作

1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》——1903年桑代克（美国心理学家）
　　2、现代教育心理学奠基人——桑代克
　　3、20世纪课程改革运动——布鲁纳（美国）
　　4、我国第一本《教育心理学》——1924年廖世承
　　5、幼禽追随母禽的关键期发现——劳伦兹（奥地利生物学家）
　　6、认知发展阶段理论——皮亚杰（瑞士心理学家）
　　7、最近发展区——维果斯基（前苏联）
　　8、人格发展理论八阶段——埃里克森
　　9、家庭三种教养模式——鲍姆宁
　　10、比纳-西蒙智力量表——比纳、西蒙（法国）
　　11、斯坦福-比纳量表——推孟（斯坦福大学）
　　12、韦氏量表——韦克斯勒（美国）
　　13、掌握学习——布卢姆
　　14、程序教学——斯金纳（美国）
　　15、发现教学——布鲁纳
　　16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）——加涅
　　17、尝试-错误说（小猫“迷箱”试验）——桑代克
　　18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）——巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家）
　　19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）——斯金纳
　　20、信息加工学习理论——加涅
　　21、完形-顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）——苛勒
　　22、认知-结构（发现）学习论——布鲁纳
　　23、有意义的接受学习论——奥苏伯尔（美国认知教育心理学家）
　　24、先行组织者——奥苏伯尔
　　25、学习成就动机驱力说——奥苏伯尔
　　26、需要层次理论——马斯洛（美国心理学家）
　　27、成就动机理论——阿特金森
　　28、成败归因理论——维纳（美国心理学家）
　　29、自我效能感理论——班杜拉
　　30、耶克斯-多德森定律（倒U曲线）——耶克斯、多德森（美国）
　　31、迁移理论共同要素说——桑代克
　　32、迁移理论经验类化理论——贾德
　　33、认知结构迁移理论——奥苏伯尔、安德森
　　34、定势影响迁移的典型例证：“量杯”实验——陆钦斯
　　35、艾宾浩斯遗忘曲线——艾宾浩斯（德国心理学家）
　　36、痕迹衰退说——亚里士多德、桑代克
　　37、同化说——奥苏伯尔
　　38、动机说（也叫压抑理论）——弗洛伊德
　　39、心智动作形成五阶段理论——加里培林（前苏联心理学家）
　　40、心智动作形成三阶段理论——安德森
　　41、道德发展他律道德-自律道德论——皮亚杰
　　42、两难故事三水平六阶段论——柯尔伯格
　　43、理性情绪疗法——艾里斯
　　44、认知、情感、动作技能教学目标分类法——布卢姆
　　45、教师领导方式分类——勒温
　　46、皮格马利翁效应——罗森塔尔
　　47、教师成长三阶段论——福勒、布朗
　　48、教师成长公式——波斯纳

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

三岁的幼儿坐在一边，然后将一个布偶娃娃放置在对面。此时实验者要幼儿回答两个问题。第一个问题是：“你看到的三座山是什么样子？”第二个问题是：娃娃看见的三座山是什么样子？”

        结果发现，幼儿对两个问题给出同样的答案，他只会从自身所处的角度看三座山的关系（如两座小山在大山的背后），而不能设身处地从对面娃娃的立场来看问题。皮亚杰以此来证明儿童“自我中心”的特点。

        自我中心主义是前运算阶段（2至7岁）幼儿的认知特征，自我中心主义是指幼儿只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点，认为所有的人都有相同的感受，经常假定其他人都在分享自己的情感、反应和看法。

        

 

班杜拉：波波玩偶实验

        班杜拉认为，儿童侵犯行为的获得并不一定要以其亲身获得奖励或惩罚为前提，儿童可以通过观察他人从事此类行为之后受到奖励或惩罚而学会这类行为。在研究中，班杜拉把儿童带到一间屋子里完成一个艺术项目，在同一个屋子的另一头，一个大人正在悄悄地与一些玩具(Tinker Toys)玩，在它们的旁边有一个大木棰和一个假人(Bobo doll)。儿童被分为实验组和控制组：实验组的儿童看到大人叫喊着用大木棰击打假人，控制组的儿童看到的是大人只是悄悄地自己玩玩具。在孩子们看了约十分钟之后，把他们带到另一间放着各种各样孩子们喜欢的玩具的屋子，告诉他们说这些玩具是留给其他人玩的，以此激起他们的挫折感。之后把孩子们带到第三间屋子，屋子里有一些玩具，包括Bobo doll。

        结果正如人们所预料的：实验组的儿童比控制组的儿童表现出了更多的侵犯行为。

        在试验之前班杜拉对孩子们的攻击性做了评估，每个组参与实验孩子的攻击性平均是大体相等的。

 

 

 

苛勒：黑猩猩摘香蕉实验

        格式塔心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试—错误学习理论直接相对立的完形—顿悟说。

        他的经典实验主要有两个系列：箱子问题与棒子问题。

        实验设计：实验者布置一种情境，使其目的不能直接到达，而又让猩猩对情境完全了解，于是我们便可以知道它所学到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。实验设计具体要求两个：

        （1）以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志；

        （2）使动物有可能完全了解其情境，即问题的一切主要条件必须全部显露出来，以便让动物观察。

        实验工具：香蕉、木箱

        实验过程：在单箱情境中，将香蕉悬挂于黑猩猩笼子的顶板，使它够不着。但笼中有一箱子可利用。识别箱子与香蕉的关系后，饥饿的黑猩猩将箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更复杂的叠箱情境中，黑猩猩把握了箱子之间的重叠及其稳固关系后，也解决了这一较复杂的问题。

        实验结果：黑猩猩利用箱子解决问题

        与箱子问题类似，棒子问题要求黑猩猩将一根或几根棒子作为工具，用以够到笼外的香蕉。实验者观察发现，黑猩猩处于对香蕉的可望而不可即的问题情境中，在几次用短棒够取香蕉失败后，突然顿悟，将两根短棒连接起来，达到目的。

        研究结论：人和类人猿的学习不是对个别刺激做出个别反应，而是通过对一定情境中的各事物间关系的理解构成一种“完形”来实现的，是一种顿悟形式的智慧行为。

        学习不是盲目的“试误”，而是在学习者理解了情境之后产生一种突然的、迅速的领悟（顿悟），是“参照场的整个形势，一种完善解决的出现”。     

 

 

 

 

苛勒：小鸡啄米实验

        苛勒让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物.通过条件反射学习,小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏.

        然后,变换实验情境,保留原来的深灰色纸,用黑色纸取代浅灰色纸.现在的问题是：如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物,那就证明迁移是由于相同要素的作用; 如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张(即黑色纸)下面寻找食物,那就证明迁移是对关系作出的反应.

        实验表明：小鸡对新刺激(黑色纸)的反应为70%,对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是30%;而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激作出反应.

        用这个实验证明,学习的迁移不是在于环境刺激的相同要素,而是环境刺激各要素间的整体关系，也是发生顿悟的结果。

        

 

 

科尔伯格：道德两难故事实验

        科尔伯格使用的一系列两难推理故事中，最典型的是"海因兹偷药"的故事：

        欧洲有个妇人患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药能救她，就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱，药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭，而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱，一共才借得1000元，只够药费的一半。海因兹不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一点卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说："不成，我发明此药就是为了赚钱。" 海因兹走投无路竟撬开商店的门，为妻子偷来了药。

        根据被观察者的回答，科尔伯格总结出三水平六阶段的道德发展阶段理论。 

        前习俗水平。

        第一阶段：惩罚服从取向阶段。

        第二阶段：相对功利取向阶段。

        习俗水平。

        第三阶段：寻求认可取向阶段。

        第四阶段：遵守法规取向阶段。

        后习俗水平。

        第五阶段：社会契约取向阶段。

        第六阶段：普通道德伦理取向阶段。

 

 

罗森塔尔实验

        1968年的一天，美国心理学家罗森塔尔和助手们来到一所小学，说要进行7项实验。他们从一至六年级各选了3个班，对这18个班的学生进行了“未来发展趋势测验”。之后，罗森塔尔以赞许的口吻将一份“最有发展前途者”的名单交给了校长和相关老师，并叮嘱他们务必要保密，以免影响实验的正确性。其实，罗森塔尔撒了一个“权威性谎言”，因为名单上的学生是随便挑选出来的。8个月后，罗森塔尔和助手们对那18个班级的学生进行复试，结果奇迹出现了：凡是上了名单的学生，个个成绩有了较大的进步，且性格活泼开朗，自信心强，求知欲旺盛，更乐于和别人打交道。

        显然，罗森塔尔的“权威性谎言”发挥了作用。这个谎言对老师产生了暗示，左右了老师对名单上的学生的能力的评价，而老师又将自己的这一心理活动通过自己的情感、语言和行为传染给学生，使学生变得更加自尊、自爱、自信、自强，从而使各方面得到了异乎寻常的进步。后来，人们把像这种由他人(特别是像老师和家长这样的“权威他人”)的期望和热爱，而使人们的行为发生与期望趋于一致的变化的情况，称之为“罗森塔尔效应”。

        

 

 

 

贾德：水下打把实验

        贾德曾做过一个著名的水中打靶实验，他把十一二岁的小学高年级学生分成A，B两组练习水中打靶。对A组被试先教以光在水中的拆射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说：“理论(指折射原理)曾经把有关的全部经验――水外的、深水的与浅水的经验――组织成为整体的思维体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到第二种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际情况后就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”

        根据迁移的概括化理论，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。后来，亨德里克森等人曾改进了贾德的实验。他们把被试分成三组而不是两组：第一组不加任何的原理指导;第二组被试学习物理学的折射原理，知道水、陆之间物体的位置有折光差异，目标不在眼睛所见的位置;第三组则进一步加以指导，给他们解释水越深目标所在位置离眼睛所见的位置越远。第一次实验时靶在水深6英寸处，第二次靶在水深2英寸处。实验结果表明在学习打靶时，由于二、三组被试了解原理，成绩优于第一组的机械练习;而第三组的成绩优于第二组更说明问题解决的学习与应用于新情境中的迁移，在了解原理原则与其实际应用情境的关系时效果会更好。他们不仅进一步证实贾德的理论，而且指出，概括化不是一个自动的过程，它与教学方法有密不可分的关系，如果教学方法上注意如何概括，如何思维，就会增加正迁移出现的可能性。

        

 

 

斯坦福：延迟满足 

        斯坦福在19世纪60年代末有一个很著名的实验，是测试学前儿童的抗拒即时满足诱惑的能力。这个实验引申出很多关于意志力和自制力的一些很有力的观点。在这个实验中，4岁的孩子们进入到一个房间里，在他们面前的是放在碟子上的一块棉花糖。研究人员告诉他们要不就把棉花糖吃掉，要不就等15分钟后研究人员回来，他们会获得两块棉花糖。

        虽然大部分的孩子都说他们会等，但是他们很多都难以抗拒面前的吸引，在研究人员回来之前就把棉花糖吃了。成功延迟整整15分钟的孩子一般的采取了回避策略，例如别过头去或者盖着自己的眼睛。孩子们的行为意义很深远：能够延迟满足的孩子在青年时期很少会过于肥胖、有毒瘾或其他行为问题，他们将来的生活也会更成功。

        

 

 

笔试教育学心理学指导：考点轻松记

笔试教育学心理学指导：名词解释大全

1．教育：指人类有目地培养的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一 种途径。

2．教育者：指在社会教育活动中，有目的地影响他人生理、心里及性格发展的人，统称为 教育者。

3．受教育者：指在社会教育活动中，在生理、心理及性格发展方面有目的地接受影响、从 事学习的人，统称为受教育者。

4．教育媒介：指建构于教育者和被教育者之间起桥梁或沟通作用的一切事物的总和，包括 教育内容、教育方法与组织形式和教育手段等。

5．教育的个体功能：指教育对个体发展的影响和作用。它由教育活动的内部结构特征所决 定，发生于教育活动内部，也称为教育的本体功能。

6．教育的社会功能：指教育对社会发展的影响和作用。教育作为社会结构的子系统，通过 对人的培养进而影响社会的生存与发发展。

7．教育的正向功能：指教育者有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用。

8．教育的负向功能：指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用

9．教育的显性功能：指教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果

10．教育的隐形功能：指伴随显性教育功能所出现的非预期性的功能

11．教育学：是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育学的任务是揭示 教育规律，深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供依据， 为提高教育管理水平和教学水平提供理论支持和指导

12．教育现象是教育活动在运动发展中的表现形式，是教育活动外在的、表面的特征，包括 教育社会现象和教育认识现象

13．教育问题：是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难

14．教育规律：是教育活动内在的本质的和必然的联系，包括教育内部诸要素、教育与外部 诸因素之间的具体本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势

15.苏格拉底“产婆术”：苏格拉底的“产婆术”是一种教学方法，也称问答法，强调教育应 是由内而外的，将是儿童心灵中的智慧不断引出、发展的过程，而不是由外而内的，不是注 入、训练、铸造的过程。

16．白板说：洛克在他的《教育漫话》中提出的，他认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，重视教育的重要作用。

17．教师中心说：由赫尔巴特提出，强调系统和知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教 材的重要性，强调教师的权威作用和中心地位，形成了传统教育课堂中心、教材中心、教师 中心的特点。

18．学生中心说：由杜伏威提出，强调学生在教学过程中的重要性，强调活动和经验对学生学习的作用，强调“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”

19．个体身心发展：个体身心发展是指作为复杂整体的个人，在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。

20．教育目的：规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格与标准，是对受教育的总的要求。

21．人的全面发展：人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。

22．素质教育：是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为 根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育

23．学制：学校教育制度简称学制，是一个国家各级各类学制的总体系、具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。

24．制度化教育：主要指的是正规教育，也就是具有层次结构的、按年龄分级的教育制度。

25．前制度化教育：始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。

26．教师：指经过专门训练、在学校从事教育教学工作的专门人员。教师是学校教育工作的主要实施者，根本根本任务是教书育人。

27．教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。

28．教师的专业发展：是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育 家型教师的过程。

29．师生关系：是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。

30．课程：指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

31．课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图

32．课程计划：是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。

33．课程标准：是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。

34．教材：是根据学科课程标准的系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。

35．课程结构：指课程各部分的组织和配合，即课程内容有机联系在一起的组织方式。

36．直线型课程：指的是将课程内容按照由浅入深、由易到难的原则，在逻辑上前后联系，直线推进，不重复地进行排列。

37．螺旋式课程：就是按照巩固性原理，在相邻的学习单元或年级安排大体相同，但在深度和广度上不同的内容。

38．国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权限属中央级教育机关。

39．地方课程：是省级教育行政部门以国家课程为基础，依据当地的政治、经济、文化、名族等发展的需要而开发设计的课程。

40．学校课程：即本校课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。

41．课程设计：是有目的、有计划地产生课程计划、课程标准以及教科书等系统化活动。课程设计的实质是人们根据一定的价值取向，按照一定的课程理念，以特定的方式组织安排课 程中的各种要素，从而形成特殊课程结构的过程。

42．课程实施：即将已经编定好的课程付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

43．课程评价：是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点作出判断的过程。它包括对课程本身的评价和对学生学业的评价。

44．课程资源：是课程建设的基础，它包括教材以及学生家庭、学校和社会生活中一切有助于学生发展的各种资源。教材是课程资源的核心和主要组成部分。

45．教学：是在一定的教育目的的规范下的，教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

46．教学过程：是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点、有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，同时发展学生智力和体力，培养学生的道德品质和个性特征，使其形成科学世界观的过程。

47．教学原则：是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。教学原则是教学规律在教学中的反映，它的制定必须以教学规律为依据。

48．思想性与科学性统一的原则：是指教学要以马克思主义为指导，授予学生科学知识，并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确的人生观、科学世界观的教育。

49．理论联系实际的原则：是指教师在教学中，应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识并引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题，培养他们分析问题和解决问题的能力。

50．直观性原则：是指在教学活动中，教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验，通过各种形式的感知，使学生获得生动的表象，从而比较全面、深刻地掌握知识。

51．启发性原则：是指在教学活动中，教师要调动学生的主动性和积极性，引导他们通过独立思考、积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识，提高分析问题和解决问题的能力。

52．循序渐进原则：在西方常称为系统性原则，是指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学，使学生掌握系统的科学文化知识，能力得到充分的发展。

53．巩固性原则：是指教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固的掌握基本知识和基本技能，而且在需要的时候，能够准确无误的呈现出来，以利于知识技能的利用。

54． 因材施教原则：是指教师在教学中，要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个性差别，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

55．量力性原则：也称可接受原则，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，使他们能够接受，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

56．教学组织形式：是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的社会结合方式。

57．班级授课制：它是把学生按年龄和文化程度分成固定人数的班级，教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式。

58．个别教学：教师争对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式。它是班级授课制的一种辅助形式。

59．现场教学：指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式。

60．复式教学：是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同的教材，在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式。

61.分组教学：是指在年龄编班或取消按年龄编班的基础上根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。

62．导生制：贝尔---兰喀斯特制，也称导生制，这种教学组织形式仍以班级为基础，但教师不直接面向班级全体学生，教师先把教学内容教给年龄较大的学生，而后有他们中间的佼佼者---导生去教年幼的或成绩比较差的其他学生。

63．道尔顿制：是由美国教育家柏克赫斯特创建的一种新的教学组织形式。运用这种方法时， 教师不再讲授，只为学生制定自学参考书、布置作业，有学生自学和独立完成作业后，向老 师汇报学习情况和接受考查。

64．设计教学法：主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，教师不直接向学生 传授知识和技能，而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的 综合性学习单元。

65．特朗普制：这种教学形式把大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结合起来。大班是所有学生一起上课；小班是把大班的学生分为 20 人左右的小组，研究和讨论大班授课教材；个别教学是由学生独立完成作业。

66．备课：就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最适合表达方法和顺序，以保证学生有效地学习。

67．教学评价：是指教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给以价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和判定的过程。

68．诊断性评价：实在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状况及影响学习因素而进行的评价，如摸底考试。

69．形成性评价：是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的评价。它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验。

70．总结性评价：也称终结性评价，是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价。

71．相对性评价：又称为常模参照性评价，是运用常模参照性对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。

72．绝对性评价：又称为目标参照性评价，是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否达到了教学目标的要求，而不判定学生之间的差异为目的。

73．外部评价：是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的（看得见的、众所周知的）统计分析或文字描述。

74．内部评价：也就是自我评价，指由课程设计者或使用者自己实施的评价。

75．教学模式：是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

76．探究式教学：依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义理论，以解决问题为中心，注重学生独立活动的开展，注重学生的前认知，注重体验式教学，有利于培养学生的探究和思维能力。

77．抛锚式教学：要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。

78．范例教学模式：范例教学模式比较适合原理、规律性的知识，它是由德国教育心理学家瓦---根舍因提出来的。

79．学校德育：是指教育者按照一定的社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要，有计划、有目的、有系统地对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极的认识、体验与践行，使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。

80．德育目标：是教育目标在受教育者思想品德方面要达到的总体规格要求，亦即德育活动所要达的预期目标的或结果的质量标准。

81．德育过程：是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者所期望的思想品德过程，是促使受教育者道德认知、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。

82．德育原则：是根据教育目的、德育目标、德育过程规律提出的指导德育工作的基本要求。

83．导向性原则：是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方向发展。

84．疏导原则：是指进行德育时要循循善诱、以理服人，从提高学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。疏导原则也就是循循善诱原则。

85．知行统一原则：是指教育者在进行德育时，既要重视对学生进行系统的思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认知和行为养成结合起来，使学生做到言行一致。

86．德育途径：是指学校教育者对学生实施德育可供选择和利用的渠道，又称为德育组织形式。 87．德育方法：是为达到德育目的，在德育过程中采用的教育者和受教育者相互作用的活动方式的总和。

88．说服教育法：是通过语言说理，使学生明晓道理，分清是非，提高道德认知的方法。

89．榜样示范法：是用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感、和行为的方法。

90．陶冶教育法：教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，